构建学习化校园，为学习型学校奠基——在第四届全国学校品牌管理高级论坛上的讲座

　　[内容提要]：本文从阐释理论上的学习型学校的内涵出发，着重论及了面对我国现实学校，构建学习化校园的思考要点。

　　[关键词]：学习化校园    学习型学校    构建

 

　　[事例一则]：

　　笔者上世纪80年代在德国工作期间，曾居住于德国人私家公寓，房东是一位当年已69岁的博恩（G.Bohn）太太。作为经济、社会发达国家的德国，已拥有遍布全国城乡的社会成人教育（继续教育）机构——国民大学（Volkshochschule）,即夜大学，任何一个公民，只需缴纳极低的手续费用，便可选读任何自己感兴趣的课程。博恩夫人每周一至周四四个晚上在夜大学学习英语、法语、俄语、汉语四门外语。笔者曾关心地询问她，这样学习是否很累，她的回答极其简单，只有一个词——乐趣。这就是发达的现代化国家的人的学习欲望和需求。

 

　　[基本观点若干]：

    对于国外引进的新的理论、观点，首先要获知和了解，不能孤陋寡闻；但要搞懂“是什么”，尽可能准确地把握其内涵，切忌似懂非懂，似是而非。同时，所有国外理论都有一个依据国情而本土化的过程，切忌生吞活剥，特别要注重找到理论和现实的结合点。

    基础教育（从幼儿园到高中）的最大特点是它的简单性和朴实性，一定要纠正和防止把简单问题复杂化、把浅显问题深奥化的倾向。特别要避免把一些新名词、新概念变成口头禅加以炒作！

    热点问题“冷”思考。当某个热门理论或现实话题出现在教育领域的时候，要尽量避免东方人种的“从众心理”；而是进行“冷”思考，冷思考并非消极的、保守的思考，而是基于国情的冷静的、科学的、理智的思考。

   认真学习和理解温家宝总理在美国哈佛大学演讲中的一段话：“中国要达到发达国家水平，还需要几代人，十几代人甚至几十代人的长期艰苦奋斗”。①

 

　　历史的车轮转动到了1999年，21世纪悄然地，然而又是势不可挡地来到了人类面前。社会学家们对21世纪的形态性特征做了各种归纳和表述，其中一种表述是：21世纪是学习化的社会。这就是说，作为学习化社会的21世纪带着她“知识经济社会”、“信息化社会”、“后工业社会”的种种其它社会形态特征向我们逼近。尽管“学习化社会”有其严格的社会学界定，但是，作为通俗的、深入浅出的诠释，学习化社会有两个特点：其一是，在这种社会里，学习成为人类生活的第一需要，而不是可有可无；其二是，在这种社会里，人人都会学习，正如联合国教科文组织2002年的一个文件中所指出的，21世纪的文盲不是不识字的人，而是不会学习的人。②随着学习化社会的到来，“学习型组织”、“学习型学校”等崭新的课题研究领域应运而生。本次论坛的中心议题正是构建“学习型学校”，两位该领域的研究专家张声雄教授和闫德明教授以准确的界定和精彩的阐释把我们带进了“学习型学校”的理想王国和理想境界，对我们来说是一种学术享受。（编者注：本文作者演讲之前，张声雄和闫德明已分别在第四届全国学校品牌管理高级论坛做了演讲。）现在，请允许我和各位一起回到现实生活中来。

 

　　一、理论上的学习型学校和现实中的学习化校园

　　“学习型学校”的概念首先出现在学习型组织理论的代表人物彼得·圣吉（Peter Senge）的《学习型学校》一书中，该书的副标题是“第五项修炼<教育篇>”，显然，它属于教育学领域；然而，彼得·圣吉本人的学术背景是组织理论，学习型组织理论属于典型的管理学领域。因此，学习型学校具有管理和教育的双重属性，而且事实上，从本质上讲，它更源出于“复杂系统理论”，在这里，“学习”是一个由多种要素（如目标、结构、功能、状态、过程、反馈、控制等）相互联系、相互作用、相互制约的有机整体。在圣吉的理论中，学习型组织是一种新型的以学习为主导、为主线、为纽带的社会组织，是组织内的全体成员在共同目标指引下注重学习、传播、运用、创新知识，因而具备高度凝聚力和旺盛生命力的组织。③ 在学习型组织理论意义上的“学习型学校”并非像现实学校那样的机构，它是一种教育理想，属于理念层面或精神层面的概念，直到目前，全世界还没有一个“学习型学校”的真正实体。彼得·圣吉在《第五项修炼》中，把学习型组织概括为“能够设法使各阶层人员全心投入，并有能力不断学习的组织”，这种组织的建设，包括自我超越、心智模式、共同愿景、团队学习和系统思考，即所谓“五项修炼”。显然，这是一个十分费解的系统科学语言的诠释。

　　台湾学者杨硕英对学习型组织进行了较为全面、通俗的概括：“圣吉所希望建立的学习型组织，是一种不同凡响、更适合人性的组织模式。它由伟大的学习团队形成社群，有着崇高而正确的核心价值、信念与使命，具有强韧的生命力与实现梦想的共同力量，不断创新，持续蜕变。在其中，人们胸怀大志，心手相联，相互反省求真，脚踏实地，勇于挑战极限及过去的成功模式，不为眼前近利所诱，同时以令成员振奋的远大共同愿景，以及与整体动态搭配的政策与行动，充分发挥生命的潜能，创造超乎寻常的成果，从而由真正的学习中体悟工作的意义，追求心灵的成长与自我实现，并与周遭的世界产生一体感。”④ 不难看出，在由学习型组织理论延伸出的学习型学校中，不仅“学习”本身的目标和内容发生了变革，而且学习的组织与管理亦发生了根本性变革，这就是前文所及的学习型学校所具有的管理学和教育学双重内涵。

　　据此，我们可以对理想中的“学习型学校”（下简称“前者”）和现实中的学校或“非学习型学校”（下简称“后者”）在若干要素方面做一比较：在目标设定上，前者是团体和个人具有共同的目标，后者则强调团体目标；在组织功能上，前者是有个性的生命体，后者是“千人一面”的标准件生产线；在组织结构上，前者是简单的扁平式，后者是层级结构的宝塔式；在管理方式上，前者是民主的、和谐的，后者是高度集权的、强制的；在学习目的上，前者强调团体和个人共同发展，后者是完成管理者的任务和业绩；在学习方式上，前者注重适合团体和成员的特点，后者强调统一；在学习体验上，前者提倡学习者的享受、愉悦和成功，后者表现为学习者的无奈和被压抑；在学习成效上，前者注重终身受益，提升生命质量，后者则追求统一测试的成绩。⑤ 尽管上述比较对现实中的不同学校可能有程度的差别，但在价值取向上仍具有可比性。

作为国外理论的引介，目前，我们在研讨“学习型学校”时，事实上存在两个层面。

　　第一，理论层面。这个层面研究的一个基本原则是忠于原作，还国外理论以本来面目。首先，准确搞清“学习型学校”的管理学和教育学的思想渊源，处理好“水”和“源”、“木”和“本”的关系，防止把它作为一个孤立的事物来看待。其次，准确界定理论（包括概念、观点、规律、体系）的内涵，防止似懂非懂和似是而非的表述，避免犯诸如把“可持续发展”理解和误用为“老发展”、“总发展”、“不断发展”的失误。再次，有影响的学术大师尽可能直接接触原著，防止汉译者的误导，特别是谨慎关注原文的表达中用语的细微差别，特别如“学习型组织”和“学习型学校”两者的联系与区别。

　　第二，现实层面。这个层面研究的基本原则是注重国外理论的本土化，从差异、冲突和契合中寻找到应用国外理论的切入点。首先，在现实学校中，逐步渗透理想中的“学习型学校”的内涵，而且似应遵循由浅入深、由表及里的过程。例如，当着广大（约80%）的农村学校的部分学习者（包括教师和学生）“要不要学习”的问题尚未解决时，我们硬要强调“学习”的深层理解、“学习”的本质变革，并在“面”上引导，就难免事与愿违，欲速不达。其次，现实学校中的组织和成员在初步正确理解了“学习型学校”的内涵后，我们寻找几个什么样的“抓手”，它是既可以直接操作的，而且又可以逐渐提升到“学习型学校”内涵的高度。

　　作者之所以强调上面两个层面的区分，一方面是想说明，不同背景的角色（如专门的学术工作者和一线的教育工作者）承担着不同层面的研究任务；另一方面是针对东方人思维的特点，温馨提示防止出现“学习型”热，防止在还没有搞懂“是什么”的情况下，把“学习型”变成口号和标签，以致目前已经出现了诸如所谓构建“学习型政府”、“学习型城市”、“学习型社区”、“学习型科组”、“学习型教师”、“学习型学生”