中小学构建学习型学校的策略探究

 

　　笔者的教育工作经历与同龄人相比可谓丰富，1996年参加工作后，在一所中学任教五年，然后调到教育行政部门工作两年，后又于2003年5月参加一所小学的校长公开竞聘，以总分第一的成绩获聘为该校校长，今年又被调到本地的另一所高中任教。叙述自己的教育经历，绝非是为了展示自己的过去，而只是想说明，在这短短十年教育生涯里，在教师、行政管理人员、校长的三种角色变换和小学、初中、高中三个学段的转换中，对学校管理的观察、思考、反省与实践有了切身的体会，也正是在这种体验中，逐步体会和发现了现代学校面对的各种挑战与传统学校管理中存在的诸多问题。

　　从学校外部来看，急剧变化的社会要求学校发生相应变革。人类正在迈向知识社会，知识的地位和作用从来没有像今天这样重要。知识存量越来越多，知识更新速度越来越快，不断获取知识和更新知识日益成为个人、学校、社会和整个人类共同的课题。每个人必须随时接受最新的教育，获取更新的知识，人人都必须持续不断地增加学习能力。学校作为知识的传承和创造的场所，必须为培养学生的终生学习能力承担责任。但是，现实中的学校教育已经“成为片断知识的传授，和枯燥的学术性演练，最后竟发展到愈来愈和个人成长与真正的学习脱节”。社会对学校的批评日益增多，学校面临的社会压力越来越大，其间固然有教育收费、教育投入等因素的影响，但学校自身缺乏变革意识与变革实践，学校培育出来的“产品”在某种程度上与社会脱节，也一直为社会所诟病。

　　从学校自身来看，传统学校急需组织变革与文化变革。学校长期以来形成的科层制管理模式对学校的专业取向有较大冲击，我国的中小学大多数是按照韦伯的科层理论，建立在职能分工的权力分层基础上的等级性的科层学校。科层制学校所具有的严密的等级式管理、机械地对环境的适应、沟通的障碍、“英雄式”的领导人物等一系列弊端日益显现，传统的学校管理模式在某种程度上已成为学校进步的绊脚石。同时，中小学教师编制偏紧，教师工作负担过于繁重，教师整天忙碌于教学常规工作，工作压力与心理压力很大，在这种工作状态下，教师对学校花样繁多的改革措施普遍有抵制情绪，教师亚文化对新的学习文化有很大的消解作用。

　　同时，学校组织的低效性导致家长与社会对学校教育的不信任。早在20世纪60年代，著名的《科尔曼报告》就指出：学校在决定学生学业成就上没有重要作用，家庭以及同伴的影响被认为是决定学生学业成就的关键因素。换言之，学校组织对学生的影响是较小的。著名学者迈克富兰在《变革的力量----透视教育改革》中也苦叹：“我们正在进行着一场毫无结果的艰难的战斗”。科尔曼的发现与迈克.富兰的苦恼同样让中国教育界为之困惑并备受折磨，尤其是中小学基础教育。上世纪80年代中期开始倡导的素质教育改革，以及当下如火如荼的新课程改革，尽管有教育行政部门的强力推进，但时至今日，仍然是雷声大、雨点小，实际效果令人质疑，以致有的一线教师认为当今的教育是“素质教育轰轰烈烈、‘应试教育’扎扎实实。”当我们提出教育改革的理念时，没有人不赞同，但具体到教育实践中，这种理念却很难实施，这究竟是理念本身的问题还是学校的问题？

　　概而言之，当学校外部、内部的要求共同汇聚起来，学校的变革就是一种必然的趋势。如何引导学校进行组织变革，以适应日益复杂多变的环境？如何引导学校进行文化重构，以适应学习型社会与新课程改革背景？如何引导教师建立新的心智模式，以促进教师提高系统思考能力……

对此，我们必须思考的问题是：

 

　　学习型学校成为众多答案中的一种。

　　学习型学校是学习型组织理论在教育领域中的运用。关于学习型学校的定义与特征，国内外已有众多学者提出了不同的观点。在国内，学习型学校的研究经历了由“学习型组织”----“作为学习型组织的学校”----“学习型学校”这样一个发展过程。关于学习型学校的涵义和特征的表述，国内具有代表性的研究者有华东师范大学的范国睿、北京师范大学的杜育红、首都师范大学的孟繁华、深圳大学的张兆芹等人。国内学者的探讨大多数没有给学习型学校界定概念，而是从各自的角度来试图窥视学习型学校的内涵和特征，有的从学习型学校的思想来源来探索，有的通过与科层管理制学校的比较来把握，有的从传统学校制度层面来探讨学习型学校之必要性与可操作性。

　　作为一个基层教育工作者，笔者无意，亦无力去为学习型学校作一个明确定义。我们以为，更需要我们去做的是：践行学习型学校理论，探索构建学习型学校的策略。结合笔者自己的实践与思考，提出以下策略。

　　共同愿景即“我们想要创造什么”，即学校成员普遍认同的目标、价值观和信念。它与传统学校的目标有着本质的区别。一般来说，学校传统的目标管理的过程往往是领导下达目标----教职工接受目标----领导督促教师执行目标----教师被动接受督促和检查。然而，这些目标往往是学校上层的目标，是领导个人的愿景，它不是教师自己的愿景，更不是学校的共同愿景。学校的共同愿景是学校所有成员个人目标的融合，是基于教职工个人愿景之上的学校发展远景，是基于每位职工价值观基础之上的学校文化与学校信念。传统的目标管理中，教师个人是被动接受的；构建共同愿景中，教师个人是主动建构的。

　　然而，很少有教师能够说出学校的共同愿景是什么，也只有为数不多的教师拥有清晰的个人愿景，大部分教师在日复一日的上课、作业、考试等常规工作中消磨着自己当初的教育理想与锐气。教师的职业倦怠感与教师普遍缺乏职业理想、发展愿景有很大的关系。

　　那么，如何建立共同愿景？首先要重塑学校核心价值观。学校的价值观是什么？笔者以为，学校因学生而存在，教师与管理者的关注点都应集中在学生身上，学校应建立“关注学生成长”的价值观与学校文化，在价值观的发起阶段，学校可以建立根植于学校文化并与学校文化融为一体的共同行为规范。这些规范可用书面或非书面的形式固定下来，成为学校的日常行为规则，日复一日，养成习惯，并将这种规范内化为教师的自觉认识，形成教师内心深处的文化自觉。

　　其次要善于在个人愿景基础上建立共同愿景。要鼓励教师制定个人愿景，要善于激发、学习与聆听教职工的个人愿景，而且还要经常与他们分享自己的愿景，通过相互交往与沟通，经由学校其它教师的分享、探询、反思、聆听、讨论，逐渐发展成更好的设想，进而形成集体的共同愿景。

　　在构建学习型学校的过程中，组织结构的变革是比较重要，但同时也是较为艰难的一个环节。长期以来，学校领导习惯了由自己作出决定，习惯于“拍板”，这并非是说学校领导有天生的权力欲与控制欲，而是传统的学校组织结构使然。在传统的官僚科层体制结构中，基层部门本身就没有被赋予相应的管理权限，学校的管理权限被远离教学一线的领导与职能部门瓜分！

　　真正的变革必须发生在课堂之上。如果我们希望各项决策更符合学生需要，更切合教学实际，我们就应该将决策权或者说部分决策权交给更了解学生需要、更了解教学实际的一线教师和一线管理者，由此就应该构建以年级组为主的管理结构。

　　以年级为主的组织结构更符合学习型学校的组织特征，即组织结构扁平化，从上面的决策层到下面的操作层中间相隔层次极少。它尽最大可能将决策权向组织结构的下层转移，让基层单位（如年级组、教研组）或成员（如年级主任、班主任、教师）拥有充分的自主权，并对产生的结果负责，从而形成“以基层为主”的扁平组织结构。

　　然而在现在的学校管理架构中，年级组长的作用大多仅仅是传达校长办公会的会议精神、布置学校交待的各项工作，“传声筒”的作用大于作为年级组长应有的管理作用。笔者在观察两所中学的管理架构中发现一个有趣的现象：年级组长工作量赋值往往都比不上职能部门的管理干部，这也在某种程度上显现出年级这一基层组织在学校中的地位；另一个比较典型的事例是，年级组长参加学校的办会公往往是列席会议，没有发言权，或者被赋予了发言权却往往没有实际参与管理的权力，只有被动执行并汇报执行情况的权力。

　　以年级为主的组织结构对现代学校的管理提出了更高的要求。它要求学校管理的重心发生变化，要由以前重职能部门、重科层的管理转变为重基层组织、注重授权与分权的管理。职能部门的作用更多的体现在为年级组提供咨询、服务、支援等方面，年级组负责人被赋予双重责任，即行政管理与学术管理的两种权力。行政管理上，年级组有责任按照学校的统一部署完成规定动作；学术管理上，年级组应充分发挥更贴近一线教师、更贴近学生的优势，以教研组、备课组为单位，组织教师进行深入的学术交流。